華師大李政濤：用評價撬動教育改革，關(guān)注新時代教育評價的九大轉(zhuǎn)向！

原標(biāo)題:華師大李政濤:用評價撬動教育改革，關(guān)注新時代教育評價的九大轉(zhuǎn)向！

分享|華東師范大學(xué)教授李政濤

整理|供中小學(xué)教師參考

教育評價改革是新時期教育改革的前沿。通過評價改革來激勵和引領(lǐng)教育改革的時機(jī)已經(jīng)到來。以前是先教育改革后評價改革，現(xiàn)在可能反過來了。首先是評價改革，其次是其他制度改革。

關(guān)于教育評價改革，我想和大家分享我的九點(diǎn)看法:

觀點(diǎn):教育評價改革是以評價的方式回歸教育(改革)的初衷和本源。

回歸原點(diǎn)不僅是一種行為，更是一種思維方式。

當(dāng)時亞里士多德提出人類有兩種基本的思維方式。比較好種方式是從原點(diǎn)出發(fā)，向外擴(kuò)展；二是把它倒過來，不斷從外面回到原來的出發(fā)點(diǎn)。

今天的改革，不斷回到原點(diǎn)，重新思考。

教育評價改革要回歸改革初衷，回歸育人本源。從過去只看“冷點(diǎn)”，關(guān)注“活人”。

2.教育評價具有育人價值，包括“培養(yǎng)人力”、“學(xué)習(xí)能力”和“成長能力”

首先，評價是一種育人方式。在我看來，新時代的教育改革，根本上是育人方式的改革。評價是教育模式改革的一部分。

評價過程不是為了評價，而是為了育人。眾所周知，我們可以在評價人的同時教育人。高考被說成指揮棒的時候，我們會教，會學(xué)怎么考指揮棒。

通過評價標(biāo)準(zhǔn)，我們可以引導(dǎo)和實(shí)現(xiàn)教育。核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力是人才培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，能夠引領(lǐng)和實(shí)現(xiàn)教育。從這個角度來說，好的教育評價一定是能***限度地教育人的評價。但是，不管你的標(biāo)準(zhǔn)看起來有多科學(xué)規(guī)范，你的評價工具有多豐富，只要不能育人，就不是好的評價。

其次，評價也是一種學(xué)習(xí)方式，評價的過程就是學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新時期教育教學(xué)改革的重要前提。

當(dāng)今時代，人們的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，教學(xué)方式、教學(xué)方式、評價方式也會發(fā)生變化。

如何評價，學(xué)生如何學(xué)習(xí)。教育評價的重要目的之一是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。其實(shí)對老師、教材、教法、學(xué)校、學(xué)校制度的評價都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的，讓學(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)真正的深入學(xué)習(xí)。

好的教育評價一定是能***限度幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。

再次，評價也是一種成長的方式，評價的過程就是成長的過程。

評估需要多長時間預(yù)測（數(shù)據(jù)為往年僅供參考）都可以。評價促進(jìn)成長，學(xué)生成長，教師成長，家長成長。

好的評價一定是能***限度促進(jìn)人成長的評價。

觀點(diǎn):教育評價改革從根本上說是教育價值觀的轉(zhuǎn)向。

教育改革不是技術(shù)、操作方式、評價指標(biāo)的轉(zhuǎn)向，背后是價值觀的轉(zhuǎn)向。

價值觀的轉(zhuǎn)變是教育評價改革的起點(diǎn)。

比如學(xué)生綜合素質(zhì)評價的方案多，案例生動，評價指標(biāo)、方法、工具豐富。但從根本上說是價值觀的改變。

比較好，回歸以人為本的立場，轉(zhuǎn)向以人的生成和完善為基本出發(fā)點(diǎn)。

第二，回歸現(xiàn)實(shí)生活，轉(zhuǎn)向一個活生生的個體?？此瞥橄螅瑢?shí)則與每一個班級、每一門學(xué)科的教育教學(xué)息息相關(guān)。

我主要研究語文教學(xué)。到目前為止，我已經(jīng)聽了大約6700節(jié)課，并對其進(jìn)行了評價。評課的時候，我特別注意一個問題。今天學(xué)的課文和學(xué)生的生活和自己有什么關(guān)系？很多語文課只是把學(xué)生當(dāng)成了文本的旁觀者和讀者，而沒有把這個文本、這個角色和學(xué)生自己的生活建立聯(lián)系。下課后，這些內(nèi)容很快就消失了，沒有到達(dá)學(xué)生手中。

什么是中文？統(tǒng)編教材出版后，語文的定義發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折。語文不僅是語言，不僅是語言文學(xué)，更是“化文字為文字”，把別人的文字變成學(xué)生自己的文字，把名家的文字、文章變成文字，成就每個孩子自己的表達(dá)個性、表達(dá)風(fēng)格、表達(dá)創(chuàng)造。

讀同一篇文章做出學(xué)生的感受、看法和判斷，***做出自己的精神生活。每個學(xué)科都能以自己的方式成就學(xué)生的精神生活。

基于抽樣測驗(yàn)得出的關(guān)于群體學(xué)生發(fā)展的結(jié)論不一定適用于每個個體。從眾多學(xué)生個體中抽象出來的理想發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，未必完全適用于每個個體。這既是這種評價方法的局限性，也是從大量案例中抽象出來的理論本身的局限性。但面對每一個具體而生動的個體，往往存在理論邏輯與實(shí)踐邏輯的矛盾。

基于“抽象人”預(yù)設(shè)的評價不足以解釋和預(yù)測具體情境中的個體。

第三，綜合素質(zhì)評價改革背后的價值觀，不僅是以人為本，更是生活，回歸“全人”，轉(zhuǎn)向基于各種情況分析的綜合判斷。

很多評價都是對某一方面的評價，是碎片化的評價。為什么不談三維目標(biāo)，只關(guān)注核心素養(yǎng)？當(dāng)三維目標(biāo)提出時，葉瀾老師強(qiáng)烈反對。實(shí)際上，每一種教學(xué)行為都有整體的教育效果。

觀點(diǎn):教育評價的改革也是思維方式的轉(zhuǎn)變。

觀點(diǎn)和思考是分不開的。

我特別想談?wù)勅~瀾的“成人”觀:成人能成事，成人能成事。表面上是一種理念，背后是一種思維方式。

以前很容易把事和人分開，只是忘了做人和做事是分不開的。

比如我在華東師范大學(xué)開全國研討會的時候，請一個學(xué)生幫忙。第二天，我向岳先生要會議室的鑰匙。我告訴他拿到鑰匙后給我反饋。做一件事，一定要給被問責(zé)人一個反饋，有沒有做，做到了什么程度。第二天中午，沒有收到任何反饋，我就問他，你拿到鑰匙了嗎？他說，沒有，哥哥告訴我，晚上之前拿鑰匙太晚了。我說好啊，那你晚上關(guān)鍵之后給我反饋。他也同意了。結(jié)果他一直到晚上12點(diǎn)都沒有反饋。今天早上我很匆忙。我打電話問岳老師，學(xué)生聯(lián)系你了嗎？岳老師說不行，我趕緊叫同學(xué)們?nèi)?shí)踐。

這個學(xué)生暴露了哪些問題？首先是拖延癥。第二，不守誠信。兩次被告知在某個時間預(yù)測（數(shù)據(jù)為往年僅供參考）節(jié)點(diǎn)給我反饋，兩次都沒有做到。拿關(guān)鍵的小事來說，背后是做人。物和人是分不開的。

很多學(xué)校在做規(guī)劃的時候，課程改革、教學(xué)改革、學(xué)生成長、教師培訓(xùn)都是不一樣的。

我們該怎么辦？一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理改革和未來五年領(lǐng)導(dǎo)班子發(fā)展。第二，課程教學(xué)改革與教師專業(yè)發(fā)展。第三，班級建設(shè)改革與班主任專業(yè)發(fā)展。這三句話前半句都是事，后半句都是人。

包括綜合評價、過程評價和增值評價。表面上是觀點(diǎn)和概念，背后是思維方式。從點(diǎn)狀、***狀、二元到垂直、非此即彼的思維到關(guān)聯(lián)、整合、集成、過程生長、雙向互動的思維。

如何改變普通教育，職業(yè)教育，特殊教育，所有的一起，這是做一個拼盤和補(bǔ)充。真正的綜合改革需要研究大學(xué)和中小學(xué)如何銜接，普通教育和職業(yè)教育如何融合，融合的起點(diǎn)是什么。

這些思維方式在日常教學(xué)和評價中無處不在。我經(jīng)常介紹，我們實(shí)驗(yàn)學(xué)校的備課叫“三段式備課”。比如一個初三的老師，首先要有這個備課，對初三的學(xué)習(xí)情況、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材解讀要有把握。備課要有年級感和年份感，但不能只想著初三。這就是點(diǎn)思維。

三年級只是小學(xué)六年級的一個點(diǎn)，也是學(xué)生教育長期階段的一個點(diǎn)。只談初三，把初三的教與學(xué)和低年級的教與學(xué)分開，也和五六年級高年級的教與學(xué)分開。

所以我們增加了之前的備課，了解學(xué)生打下了什么樣的基礎(chǔ)，面臨什么樣的困難和障礙，差異在哪里。課程進(jìn)行到一半，你給他們上課的時候，你需要在哪里，用什么來推動他們？比如同樣是預(yù)覽。中段預(yù)覽和低段預(yù)覽有什么區(qū)別？

另外，后期還要加大備課力度。學(xué)生以后會進(jìn)入四五六年級。老師需要思考三年級的教學(xué)要為學(xué)生做哪些準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，才能有更好的條件進(jìn)入后續(xù)階段的學(xué)習(xí)。比較好、第二、***三個階段的三段式備課，把三年都打通了，滲透到了彼此的思維方式中。

因此，評價改革不僅是觀念的改革，更是思維方式的變革。

5.教育評價需要兼顧兩個尺度——對象的外在尺度和人自身的內(nèi)在尺度。

過去的評價可能更側(cè)重于對評價對象的客觀描述和準(zhǔn)確衡量，但今天的改革也要求評價對象要從實(shí)際活著的人(主體)來判斷。

客體的外在尺度反映了客體的本質(zhì)和規(guī)律性，獲得了超越主體、***于人的意志的客觀性，從而使人認(rèn)識到世界有什么或沒有什么，是什么或不是什么，可能是什么或不可能是什么，為實(shí)踐提供必要的客觀依據(jù)。

主體的內(nèi)部尺度是指主體的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、目的、需要、利益、能力等的內(nèi)在規(guī)定性。它對什么是有意義的或無意義的，什么是值得的或不值得的，什么是必要的或不必要的作出判斷，從而以主觀的形式提供行動的必要性、實(shí)踐的方向、積極性和動力，給人以必要的價值去領(lǐng)導(dǎo)。

6:教育評價改革必須有學(xué)生的立場。

要把評價權(quán)還給學(xué)生。評估的時候，心里要有學(xué)生。

正是在這里，我們基礎(chǔ)教育的課堂改革開始了，我們強(qiáng)調(diào)，我們必須把課堂還給學(xué)生。其中之一就是把各種權(quán)利還給學(xué)生，包括提問和質(zhì)疑的權(quán)利。傳統(tǒng)課堂的問題是，老師總是從頭到尾讓學(xué)生回答問題，所有的學(xué)生都在回答老師的問題，沒有學(xué)生自己的問題。

我們還必須把評價還給學(xué)生。在傳統(tǒng)課堂上，老師說了算，評價讀書好不好，做得對不對的都是老師?，F(xiàn)在學(xué)生應(yīng)該互相評價。

這里舉一個“321評價模型”的例子。

它力求每個活動的評價方案、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價落地，有學(xué)生的參與，滿足學(xué)生自身的需求。這叫學(xué)生的立場，而不僅僅是為了老師的需要。

觀點(diǎn):要充分警惕和意識到現(xiàn)有教育評價方式的局限性，實(shí)現(xiàn)各種評價方式的互補(bǔ)和協(xié)調(diào)。

每一個概念、理論、操作方法、評價方法，都有自己的“所見”和“所不見”。為什么我們需要多樣性？沒有一種評價方法能解決所有問題，應(yīng)該互補(bǔ)。

以“教育測量評價”為例，評價的評價方法也有局限性。

劉錫郎老師曾經(jīng)說過，“一個人的政治信仰、思想品德、創(chuàng)新精神等。完全可以通過考試，尤其是紙筆測驗(yàn)來衡量，而一個活生生的人，尤其是他的精神世界，能否被準(zhǔn)確量化，始終是一個懸念。如果考試和測量能解決所有問題，那么就不會有教育評價，更不用說任何綜合素質(zhì)評價了?！?/p>

金生鈜教授的話也值得我們學(xué)習(xí)和深思。

他從自己的角度指出了評價的局限性。

先說教育測控評價的界限。

一個原因是學(xué)習(xí)本身是不可控的。人類渴望實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的控制，期待有***能夠通過適當(dāng)?shù)氖侄斡行У貙?shí)現(xiàn)自己指定的學(xué)習(xí)。但是研究表明，學(xué)習(xí)在骨子里是不可控的。

第二個原因:數(shù)據(jù)和現(xiàn)實(shí)的距離。當(dāng)我們看到數(shù)據(jù)時，它們離收集時的“原始”狀態(tài)有幾步之遙。

第三個原因:我覺得是最關(guān)鍵的，學(xué)習(xí)效果的延遲。我們的評估通常在課后立即進(jìn)行。但人很少有先見之明，有很多時候意識到了，但也有很多時候意識到了。

杰克遜的《課堂生活》曾經(jīng)提到，“你當(dāng)年勤奮學(xué)習(xí)的東西，多年后會被懷疑甚至拋棄，而你當(dāng)年曾經(jīng)不屑一顧的東西，事后被證明是真正打動自己的?！?/p>

他特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的延遲。很多時候，我們在課堂上聽老師講了一個道理，但當(dāng)時并沒有感覺到。時隔多年，突然靈光一現(xiàn)，想起老師曾經(jīng)在課堂上說過的話，恍然大悟。

因此，有必要對遠(yuǎn)程教育進(jìn)行評估，進(jìn)行“遠(yuǎn)程觀察”。要適度等待，延遲評價，而不是現(xiàn)場評價或即時評價。

觀點(diǎn):教育評價改革最終要落到校長和教師的評價能力上。

近兩年評價很熱，但主要是在政策和理論界，實(shí)踐中卻往往很難。

如何打破這種局面？教育工作者是否具備與評價新政策、新理念相對應(yīng)的新能力？能否理解評價思路，使用評價工具，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力和方法？

未來每個老師可能都會有一個助手來幫他診斷分析學(xué)習(xí)，但是老師會用助手來評價學(xué)生嗎？你會把這變成自己的教學(xué)能力和方法嗎？不生長在老師身上的政策思路可能都是空。

在我看來，評價能力也是教師專業(yè)能力和教學(xué)方法的一部分。在未來的教師專業(yè)培訓(xùn)中，評價能力可能是一個重要的內(nèi)容。

觀點(diǎn)九:各地區(qū)、各學(xué)校的評價改革需要在前沿找到自己的參照系。

從業(yè)者擅長講案例、講講座、講故事、講方法、講當(dāng)下，但對理論、抽象、找證據(jù)、前沿缺乏興趣。

我深感中小學(xué)的老師和校長缺乏對前沿的敏感性和興趣。

如何找到前沿？首先是抓重大會議。二是把握政策文件。三是抓***期刊。四是抓代表。五是年會論壇。六是抓項目主體。

本文摘自李政濤在“聚焦“十五”促進(jìn)小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展在線會議”上的主旨演講《以教育評價改革推動優(yōu)質(zhì)教育體系建設(shè)》

來源:中小學(xué)教師參考(gh_490c523b3446)返回搜狐查看更多

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