高校專業(yè)課程教學(xué)資料編制與建設(shè)的研究論文

　　編制建設(shè)的根本，教學(xué)大綱與教材是編制綱領(lǐng)，教學(xué)計(jì)劃從縱向角度進(jìn)行編制，教案和講稿從橫向角度說(shuō)明，經(jīng)緯交織，構(gòu)成一個(gè)多層面的立式結(jié)構(gòu)。并且各因素隨著時(shí)間的推移發(fā)生變化，互相影響，形成一種運(yùn)動(dòng)的態(tài)勢(shì)。筆者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、資料搜集等方式，對(duì)北京大學(xué)、西北大學(xué)、天津師范大學(xué)、西北政法大學(xué)、西安財(cái)經(jīng)學(xué)院、陜西學(xué)前師范學(xué)院、西安翻譯學(xué)院、聊城大學(xué)等八所院校的部分課程進(jìn)行調(diào)研，對(duì)課程教學(xué)資料的編制與彼此關(guān)系做了初步的研究。

一、教學(xué)大綱

　　教學(xué)大綱是根據(jù)課程內(nèi)容及其體系和教學(xué)計(jì)劃的要求編寫(xiě)的教學(xué)指導(dǎo)文件，可以說(shuō)，它是教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)，是統(tǒng)領(lǐng)全局的綱領(lǐng)性文件。它以綱要的形式規(guī)定了課程的教學(xué)目的、任務(wù)，規(guī)定了知識(shí)、技能的范圍、深度與體系結(jié)構(gòu)，規(guī)定了教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)法的基本要求，是編寫(xiě)教材和進(jìn)行教學(xué)工作的主要依據(jù)，也是檢查學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和評(píng)估教師教學(xué)質(zhì)量的重要準(zhǔn)則，在教學(xué)資料體系中占據(jù)著決定性的基礎(chǔ)地位。

　　教學(xué)大綱與教材的關(guān)系可謂是互為支撐，彼此依存。它既是圍繞著教材進(jìn)行編制的文件，又是指導(dǎo)教材編寫(xiě)的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)大綱并非制定后就一勞永逸，基本上三年一修訂，必須隨著教材與教學(xué)實(shí)際情況的變化而變化。如果更換教材，教學(xué)大綱就會(huì)相應(yīng)隨之變化;如果教學(xué)大綱變化，原有教材不能符合大綱的情況下，更換教材的現(xiàn)象也并不少見(jiàn)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校教學(xué)大綱的基本內(nèi)容是按照教材的編排順序編制的，特別是教材目錄對(duì)于內(nèi)容有決定性影響。就《外國(guó)文學(xué)(史)》課程而言，在調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，開(kāi)設(shè)這門(mén)課程的六所院校中，有三所院校選擇了高教出版社鄭克魯先生主編的《外國(guó)文學(xué)史》教材，所以其大綱具有較高的相似性，在基本內(nèi)容方面大多遵循了教材目錄的思路與順序。而沒(méi)有使用高教出版社教材的院校，其大綱內(nèi)容在編制方面有別于其他院校，但也與選擇的教材匹配。

　　在基本內(nèi)容方面，各院校大同小異。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)大綱是以系統(tǒng)和連貫的形式，按章節(jié)、課題和條目敘述該課程的主要內(nèi)容。以《外國(guó)文學(xué)(史)》課程為例，課程的主要內(nèi)容“從古代至20世紀(jì)的西方文學(xué)與東方文學(xué)”，在教學(xué)大綱中是按照時(shí)間順序進(jìn)行敘述，對(duì)于從古至今的文學(xué)思潮、文學(xué)現(xiàn)象、重點(diǎn)作家、重點(diǎn)作品都進(jìn)行了說(shuō)明。課程的教學(xué)目的與任務(wù)，教學(xué)重難點(diǎn)，課程性質(zhì)等項(xiàng)目并無(wú)太大差別。作為漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的一門(mén)專業(yè)必修課，各院校對(duì)《外國(guó)文學(xué)(史)》課程的學(xué)時(shí)設(shè)置略有不同，因此反映在教學(xué)大綱中，學(xué)時(shí)也出現(xiàn)差異：大多數(shù)院校為144課時(shí)，有些院校為108-128課時(shí)不等，還有些院校將這門(mén)課分成《西方文學(xué)(史)》與《東方文學(xué)(史)》兩門(mén)課程講授，學(xué)時(shí)也控制在144課時(shí)之內(nèi)。各院校的考核方式有細(xì)微的差別，但都以期末卷面成績(jī)?yōu)橹?，占?60%以上;余下部分以論文、討論、課堂表現(xiàn)與出勤率等因素決定。

　　教學(xué)大綱與其他教學(xué)資料的關(guān)系，可謂是“綱舉目張”的“綱”。教學(xué)大綱為綱，教學(xué)計(jì)劃、教案與講稿等為目，只要提綱契領(lǐng)，就可以綱舉目張。教學(xué)大綱為其他教學(xué)資料提供了編制的重要依據(jù)。

二、教學(xué)計(jì)劃

　　教學(xué)計(jì)劃，也被稱為教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃表、授課計(jì)劃、課程教學(xué)日歷等，是組織課程教學(xué)的具體計(jì)劃表，決定著教學(xué)內(nèi)容總的方向和總的結(jié)構(gòu)。它對(duì)一段時(shí)期內(nèi)的課程作出全面安排，其組成包括班級(jí)情況分析、教材分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施手段、教學(xué)進(jìn)度表等，與教學(xué)大綱和教科書(shū)互相聯(lián)系，共同反映教學(xué)內(nèi)容。其中最重要的就是教學(xué)進(jìn)度的安排。

　　從調(diào)查問(wèn)卷與搜集的資料看來(lái)，各院校的教學(xué)計(jì)劃在授課進(jìn)度的安排方面緊扣教材和大綱，內(nèi)容一致。對(duì)于進(jìn)度的安排略有不同，或者是按照章節(jié)內(nèi)容來(lái)安排課時(shí)，或者是按照課時(shí)來(lái)安排章節(jié)內(nèi)容，兩種方式并無(wú)本質(zhì)差異。在目前收集的三所院校的部分課程的教學(xué)計(jì)劃中，陜西學(xué)前師范學(xué)院的教學(xué)計(jì)劃相對(duì)簡(jiǎn)單，教學(xué)進(jìn)度表僅由周次、章節(jié)內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與備注等四項(xiàng)組成;聊城大學(xué)的教學(xué)進(jìn)度表略為復(fù)雜一些，有周次、學(xué)時(shí)數(shù)、教學(xué)內(nèi)容摘要(章節(jié)名稱、講述的內(nèi)容提要、課堂討論的題目等)、實(shí)驗(yàn)課程實(shí)習(xí)及其他的內(nèi)容及時(shí)間地點(diǎn)、備注等項(xiàng)目;西安翻譯學(xué)院相比之下就復(fù)雜得多，在進(jìn)度表上列舉了教學(xué)周次、周學(xué)時(shí)、授課時(shí)間、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容安排(注明章、節(jié)題目或者內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)(或?qū)嵙?xí))名稱、課程論文(或設(shè)計(jì)))、習(xí)題作業(yè)輔導(dǎo)安排、執(zhí)行情況、備注等八項(xiàng)內(nèi)容，并且有詳盡的編制說(shuō)明。就教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃表本身的設(shè)計(jì)而言，西安翻譯學(xué)院與聊城大學(xué)的.表格設(shè)計(jì)比較完備，能夠比較全面的反映課程本身在編制與課時(shí)安排上的一些構(gòu)想。根據(jù)調(diào)查，聊城大學(xué)教學(xué)日歷的定型比較早，在2007年左右;陜西學(xué)前師范學(xué)院的教學(xué)進(jìn)度表最早從1996年前后定型，從2012年之后有部分修訂;西安翻譯學(xué)院教學(xué)日歷的設(shè)計(jì)時(shí)間是在2012年。就編制形式而言，可以看出，教學(xué)計(jì)劃有漸趨規(guī)范化與復(fù)雜化的趨勢(shì)。

　　此外，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷，我們發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行過(guò)程中，存在著一個(gè)比較突出的問(wèn)題，就是教學(xué)計(jì)劃的課時(shí)安排與實(shí)際授課的課時(shí)安排很難保持一致。相差2到10個(gè)課時(shí)，甚至更多課時(shí)，在教學(xué)中非常普遍。這種現(xiàn)象一方面反映了教育本身的特殊性，另一方面也說(shuō)明了教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度表在設(shè)計(jì)上的問(wèn)題。和其他行業(yè)相比，教育帶有太多的特殊性，它可以達(dá)到一定的規(guī)范化程度，但卻無(wú)法被完全的規(guī)范化。從孔子時(shí)起，中國(guó)就強(qiáng)調(diào)因材施教，提倡根據(jù)學(xué)生的不同特性進(jìn)行差異化教育;而教師的個(gè)體性差異又使這種差異性加大。從近代以來(lái)，中國(guó)引進(jìn)了西方的教育體制，實(shí)現(xiàn)了在一定程度上的規(guī)范性;同時(shí)，西方教育中重視個(gè)體的特色也逐漸被中國(guó)，特別是21世紀(jì)的中國(guó)教育所接受。由于每個(gè)教師自身對(duì)于教學(xué)都有自己的理念，在授課時(shí)出現(xiàn)課時(shí)的差異，屬于正常現(xiàn)象。此外也可以看出，教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度表的設(shè)計(jì)初衷并未考慮到這種差異性，只是在力求在形式上統(tǒng)一而已。在調(diào)查過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)大致有70%的教師，特別是文科教師，都認(rèn)為無(wú)法達(dá)到與授課計(jì)劃一致，而且也沒(méi)有必要一致。計(jì)劃本身就帶有不確定性，如果強(qiáng)行按照進(jìn)度表來(lái)卡授課進(jìn)度，所得到的不過(guò)是形式上的一致而已，在授課過(guò)程中必然會(huì)缺少教師的“神來(lái)之筆”。

　　但這并不意味著教學(xué)進(jìn)度表一無(wú)是處，事實(shí)上，它對(duì)于課程內(nèi)容的規(guī)范化與系統(tǒng)化起到了非常重要的作用。教師們通過(guò)在學(xué)期伊始編制教學(xué)進(jìn)度表，就意味著對(duì)于課程內(nèi)容已經(jīng)有了較為深入的了解與認(rèn)知。同一門(mén)課程如果由不同教師講授，還可以組成團(tuán)隊(duì)一起探討決定課程內(nèi)容與進(jìn)度快慢，這對(duì)于課程的整合與規(guī)范很有益處。